Programme scolaire et formation des enseignants en Haïti

Cas de l’enseignement-apprentissage du créole et du français

— Par Fortenel Thélusma, linguiste et didacticien du français langue étrangère (FLE) —

Introduction

Pour la bonne marche des institutions scolaires, plusieurs conditions sont indispensables, entre autres, les programmes scolaires, les méthodes d’enseignement-apprentissage, la formation des enseignants, la supervision scolaire, etc. l’État au plus haut niveau, par l’intermédiaire du ministère de l’Éducation nationale, a la responsabilité de la mise en place de ces conditions. Il va sans dire que le succès des apprentissages dépend du degré d’adéquation de ces outils. D’où la nécessité de les concevoir minutieusement.

Dans cet article, nous nous proposons de montrer le rapport existant entre programme scolaire et formation des enseignants en Haïti en mettant l’accent particulièrement sur le cas du créole et du français. Pour atteindre cet objectif, sera passée au crible l’importance de certains instruments tels que les manuels scolaires, les méthodes d’enseignement-apprentissage, la formation des enseignants.

Rôle et importance d’un programme scolaire

Les écoles ne sauraient fonctionner sans un programme approprié. Dans un système éducatif bien règlementé, c’est au ministère de l’éducation qu’il revient de l’élaborer par les soins de techniciens compétents, et toutes les institutions scolaires sont tenues de le respecter et de l’appliquer. Mais qu’est-ce qu’un programme scolaire ? Selon le site du ministère de l’Éducation nationale de France, « Les programmes scolaires fixent les connaissances et compétences que chaque élève doit acquérir de la maternelle au lycée. Ils donnent le cadre commun d’apprentissage et accompagnent les équipes enseignantes dans la construction de leurs enseignements.

 Pour chacun de ces cycles, les programmes définissent les connaissances et compétences à acquérir, ainsi que les méthodes à maîtriser au cours du cycle. Ils constituent le cadre national dans lequel les enseignants organisent leurs enseignements, en prenant en compte les rythmes d’apprentissage et les besoins de chaque élève ».

En Haïti, on distingue l’enseignement fondamental réparti en trois cycles d’une durée de neuf ans et l’enseignement secondaire allant du nouveau secondaire 1 (NS1) au nouveau secondaire 4 (NS4).

La réforme éducative amorcée en 1979 par l’ancien ministre de l’Éducation nationale, Joseph C. Bernard, prônait la pédagogie par objectif. Celle-ci, en effet, préconise la centration sur l’apprenant. Dans « L’enseignement-apprentissage du français en Haïti : analyse et perspectives » (2016, C3 Éditions), nous présentions cette approche en nous référant à Daniel Hameline. Il sépare les objectifs en deux catégories et en donne les définitions suivantes :

. Un Objectif général est un « énoncé d’intention pédagogique décrivant en termes de capacités de l’apprenant l’un des résultats escomptés d’une séquence d’apprentissage ».

. Un Objectif spécifique ou opérationnel est « issu de la démultiplication d’un objectif général en autant d’énoncés rendus nécessaires pour que quatre exigences « opérationnelles » soient satisfaites :

– décrire de façon univoque le contenu de l’intention pédagogique,

– décrire une activité de l’apprenant identifiable par un comportement observable,

– mentionner les conditions dans lesquelles le comportement souhaité doit se manifester,

– indiquer à quel niveau doit se situer l’activité terminale de l’apprenant et quels critères serviront à évaluer le résultat ».

En effet, la pédagogie par objectif était au fondement des programmes opérationnels de l’école fondamentale publiés en 1982 par l’IPN, Institut pédagogique national. Il va sans dire que les caractéristiques décrites ci-dessus sont présentes dans toutes les disciplines et à tous les niveaux d’apprentissage. Pour l’enseignement-apprentissage du français, l’approche communicative était recommandée avec une adaptation selon les spécificités du milieu haïtien. À ce propos, les programmes de français des deux premiers cycles de l’École Fondamentale nous enseignent que « Le programme de français oral […] vise à développer chez l’élève les connaissances et les habiletés qui lui permettront de communiquer ses intentions dans diverses situations de la vie quotidienne. Sans être novatrice, l’approche proposée n’est en fait qu’une adaptation de la méthode communicative aux spécificités de notre milieu éducatif… ».

En effet, le discours utilisé dans l’avant- propos des programmes de français recoupe celui de la méthode communicative (communication avec autrui, communiquer ses intentions…). Mieux, ce discours se traduit en actes. Presque tous les objectifs spécifiques en communication orale de la 1^ere à la 6^eme AF (AF : année fondamentale) correspondent à des actes de parole et aux besoins langagiers de l’apprenant ; ils répondent bien à la question : qu’est-ce que l’apprenant est capable ou doit être capable de faire avec la langue (approche fonctionnelle ou pragmatique). De plus, ces actes de parole sont assortis des notions appropriées et parallèlement, en marge des diverses situations de communication envisagées, des structures grammaticales sont proposées. On signalera tout de suite que l’approche fonctionnelle et l’approche notionnelle sont les deux principales variantes de la méthode communicative. À noter que dans l’approche notionnelle le critère premier de sélection du contenu à enseigner consiste dans des notions (catégorie de pensée extralinguistique comme le temps, l’espace, la durée etc.).

Pour l’enseignement-apprentissage du créole à l’École fondamentale, aucune méthode spécifique n’a été mentionnée. Il importe de faire remarquer que les programmes de ce sous-secteur, y compris ceux des deux langues officielles du pays, n’ont pu être expérimentés convenablement, car la réforme éducative a été mise en veilleuse en 1987 par le ministre de l’Éducation nationale d’alors et n’a jamais été remise sur pied. Dans l’espace scolaire, les programmes n’auront été appliqués que très partiellement dans de rares institutions nouvellement créées avec le financement de la Banque mondiale, de 1982 à 1987. Quelques manuels scolaires ont été élaborés par l’IPN en support à ces programmes.

Le cadre d’orientation curriculaire (COC) 2024-2054 prévoit de transformer ces programmes en passant de la pédagogie par objectif à l’approche par compétence (APC). Celle-ci est déjà en usage dans les programmes du nouveau secondaire (NS) introduit depuis peu dans l’enseignement en Haïti. « Dans le processus Enseignement/Apprentissage l’approche [par compétence] permet à l’élève d’acquérir des compétences durables susceptibles de l’aider dans son parcours éducatif et dans la vie quotidienne. Elle met l’accent sur tout ce qui est fondamental afin de garantir une meilleure transmission des savoirs. L’APC devient donc la base pédagogique de tous les constituants de l’enseignement.

Les actions et les réflexes de l’apprenant deviennent la principale source de son apprentissage, elle vise à mettre l’apprenant dans le centre du processus éducatif pour lutter contre son échec.

L’approche par compétences était l’objet de plusieurs travaux élaborés par les didacticiens tel, Philippe Perrenoud [1] qui suppose que pour garantir la bonne pratique de cette approche dans les systèmes éducatifs il faut rénover et réécrire les programmes pour qu’il ait une cohérence entre les intentions (les objectifs) et leurs mises en œuvre (la pratique).

Perrenoud définit cinq principes fédérateurs pour enseigner selon l’APC [2]:

–         Créer des situations didactiques porteuses de sens et d’apprentissages.

–         Les différencier pour que chaque élève soit sollicité dans sa zone de proche développement (sic).

–         Développer une observation formative et une régulation interactive en situation en travaillant sur les objectifs obstacles.

–         Maitriser les effets de relations intersubjectives et de la distance culturelle sur la communication didactique.

–          Individualiser les parcours de formation dans le cycle d’apprentissage pluriannuel » (In Tarek Ghazel dans Tarek Ghazel le 3 Janvier 2012 à 22:35).

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Manuel scolaire, outil indispensable à la mise en œuvre d’un programme scolaire

L’enseignement-apprentissage, pour être efficace, doit être supporté par des outils didactiques, tels des matériels sonores, etc. Cependant, le manuel scolaire reste l’outil indispensable à la mise en œuvre d’un programme scolaire. Un manuel suit toujours une méthode. Et quand il n’existe pas de nouveaux manuels pour accompagner un nouveau programme, ce sont les anciens qui sont utilisés en lien avec l’ancienne méthode. C’était la situation à l’enseignement fondamental durant de nombreuses années. Les quelques rares manuels scolaire élaborés par l’IPN en 1982 n’ont pas fait long feu. Même si les programmes étaient oubliés ou ignorés, depuis une quinzaine d’années environ, des auteurs de manuels, notamment de créole et de français, se sont attelés à en proposer de nouveaux, plus adaptés à l’esprit des programmes. Et, avec le « programme » du livre unique/liv inik adopté par le ministère de l’Éducation nationale en 2022, une partie des programmes est appliquée, de la première à la cinquième année. Notons que les manuels scolaires de ces cinq années sont rédigés en créole, sauf évidemment le français. Ils contiennent les autres disciplines suivantes : mathématiques, sciences sociales, sciences expérimentales et le créole. En ce qui a trait au secondaire rénové, les manuels de créole et de français respectent les nouveaux programmes.

Il importe de rappeler qu’actuellement deux approches sont prônées pour l’enseignement-apprentissage en Haïti, la pédagogie par objectif pour l’enseignement fondamental et l’approche par compétences pour le secondaire. C’est aussi le lieu de préciser que s’il est de bon ton de proposer une nouvelle méthode pour l’amélioration de l’enseignement-apprentissage, faut-il bien qu’il existe des manuels scolaires favorisant son application. Or, il est donné de constater un manque considérable de ces outils pour l’enseignement-apprentissage au niveau du secondaire. Il semble que ce sous-secteur ne fait pas partie des priorités actuelles du ministère de l’Éducation nationale.

De plus, à quoi servent les programmes et les méthodes s’ils ne sont enseignés nulle part ? En effet, ils ne font pas objet d’enseignement dans les institutions de formation des enseignants. Les « réformes » annoncées en grande pompe de temps en temps seront toujours de nul effet si les comportements des enseignants ne changent pas, et si, par conséquent, l’apprentissage n’est pas amélioré. Le véritable changement est attendu dans les salles de classe.

Il existe un facteur extrêmement important sur lequel les acteurs éducatifs n’insistent pas du tout. On a l’impression qu’ils l’ignorent. Tout se passe comme si la didactique ne jouait aucun rôle dans l’enseignement-apprentissage, en dépit des modifications répétées dans les programmes scolaires. Il suffirait alors d’annoncer que désormais la transmission des savoirs s’effectue à travers telle ou telle approche sans préciser la marche à suivre, voire prendre des mesures pour son enseignement dans les institutions de formation. Qui sait utiliser l’approche par compétence parmi les enseignants ? Combien de formateurs sont informés de son existence, sans évoquer une éventuelle capacité à l’utiliser ? On l’aura compris, on est loin d’un changement réel dans les pratiques de classe. Il est temps de dépasser l’enseignement des contenus et de penser aux stratégies, aux techniques d’enseignement-apprentissage, quelque soient le niveau et la discipline d’enseignement. Néanmoins, il ne faut point négliger l’apport considérable de certains élaborateurs de manuels scolaires s’évertuant à fabriquer, malgré tout, des matériels de qualité. Cela est si vrai que certaines maisons d’éditions, comme C3 Éditions organisent parfois des séances de formation pour certaines écoles afin de guider les enseignants qui utilisent ces documents.

Par ailleurs, pour optimiser l’efficacité des enseignants, il leur faut, non seulement, une formation initiale, mais aussi une formation continue. Pour être productives, ces formations doivent tenir compte des besoins des apprenants ; il est également impératif qu’elles s’alignent sur les programmes en vigueur. S’il n’existe pas d’institution qui assure la formation continue, il revient aux techniciens compétents du ministère de l’Éducation nationale et de la formation professionnelle de s’en charger. Mieux encore, n’y aurait-il pas d’autres instances qui pourraient assumer cette responsabilité ?

Formation des enseignants et supervision scolaire

Est-il concevable que les institutions scolaires fonctionnent sans un encadrement pédagogique approprié ? Les finalités d’un système éducatif visent à dispenser l’instruction obligatoire, la professionnalisation et l’adaptation aux besoins de la société. Selon Inter-agency Network for Education in Emergencies (INEE) https://inee.org, « un système éducatif est l’ensemble organisé des institutions (écoles, universités), des acteurs (enseignants, élèves, administrateurs), des programmes et des ressources qui structurent l’enseignement d’un pays. Il régit la formation de la maternelle à l’enseignement supérieur, assurant la transmission des savoirs et la socialisation ». Les mots-clés à retenir ici sont professionnalisation, transmission, programme, instruction, enseignant. Tous ces facteurs sont, en principe, au service des apprenants car dans le cadre d’un enseignement-, apprentissage bien conçu et bien structuré, les bénéficiaires et destinataires de la formation constituent les acteurs principaux. De ce fait, il revient aux instances concernées du ministère de l’Éducation nationale de prendre les mesures nécessaires devant faciliter la transmission des savoirs. D’où l’importance des différents niveaux de la formation des enseignants, y compris l’intervention de superviseurs ou conseillers pédagogiques. Quel est le rôle d’un conseiller pédagogique ?

Missions et responsabilités du conseiller pédagogique

Le conseiller pédagogique est un professionnel qui travaille étroitement avec les enseignants et les établissements scolaires pour améliorer les pratiques pédagogiques et favoriser la réussite des élèves. Ses missions sont diverses et variées : 

• Accompagnement des enseignants : Le conseiller pédagogique travaille en étroite collaboration avec les enseignants pour leur proposer des formations, des ateliers, des conseils et un soutien personnalisé, afin d’améliorer leurs méthodes d’enseignement.

• Soutien aux élèves : Le conseiller pédagogique est également présent pour aider les élèves en difficulté scolaire, ainsi que ceux ayant besoin d’un accompagnement spécifique (élèves handicapés, etc.).

• Bilan et évaluation : L’un des rôles essentiels du conseiller pédagogique est d’évaluer la qualité de l’enseignement dispensé, en réalisant des bilans et en analysant les résultats scolaires.

• Développement de projets : Le conseiller pédagogique peut également être amené à développer des projets éducatifs innovants, en collaboration avec les enseignants et les équipes pédagogiques des différents établissements.

Source: Netformation, consultée le 20 mai 2026

À la suite du lancement de la réforme éducative et de la publication des programmes pédagogiques de l’École fondamentale en 1982, deux promotions de conseillers pédagogiques ont été formées à l’IPN, après concours ; la dernière date de 1986. Ces techniciens de formation étaient dotés de missions bien spécifiques : encadrer les enseignants dans leurs tâches, leurs activités pédagogiques, assurer la formation ainsi que la supervision en salle de classe, réaliser des entretiens avec les enseignants en leur prodiguant des conseils. Cette démarche donnait des résultats tangibles, observables dans le comportement des acteurs en salle de classe. La mise en place de cette structure pédagogique compensait quelque peu certaines lacunes accusées dans la formation des enseignants en milieu institutionnel. Ces conseillers n’étaient dotés d’aucune responsabilité administrative, plutôt réservée aux inspecteurs. Malheureusement, à partir de 1987, les conseillers pédagogiques ont vu leurs fonctions se réduire à celles des inspecteurs. Il importe de signaler, toutefois, qu’en 2002, une cohorte d’inspecteurs ont été formés pour assurer à la fois les tâches administratives et pédagogiques. Pourquoi ne pas répéter cette initiative si l’intention des responsables de l’éducation en Haïti est réellement d’améliorer l’efficacité des enseignants et la performance des apprenants ? Il faut souligner que, de nos jours, les inspecteurs du MENFP ne jouent qu’un rôle administratif au rabais. Une anomalie grave. Les principales missions administratives de l’inspecteur s’articulent autour de quatre grands axes :

• Gestion des ressources humaines : Il encadre les directeurs et les enseignants, gère les affectations, organise les remplacements.

• Contrôle et conformité : Il veille à l’application des programmes et des circulaires ministérielles, et s’assure du bon fonctionnement institutionnel des écoles.

• Organisation de la carte scolaire : Il évalue les effectifs (comptage d’élèves).

• Instruction des dossiers réglementaires : Il valide les actes officiels majeurs (autorisations de sortie, voyages scolaires) et traite les plaintes ou situations de crise.

Évaluation, programme et formation

Dans l’enseignement-apprentissage, l’évaluation est appelée à jouer un rôle très important. S’il est vrai que dans les écoles, des séries d’évaluations sont prévues et se réalisent suivant le calendrier élaboré par les instances autorisées du ministère de l’Éducation nationale (évaluation formative), celles-ci n’en précisent aucun critère. Chaque institution scolaire opère à sa guise. Il en est de même des examens officiels (évaluation sommative). Dans le cas spécifique des écoles, les enseignants évaluent les éléments de contenu enseignés mais pas forcément l’apprentissage lui-même, c’est-à-dire les notions réellement apprises. Cela va sans dire que les résultats des tests sont biaisés et ne rendent donc pas compte de l’enseignement-apprentissage à proprement parler.

Qu’en est-il des examens officiels ? Ce sont généralement les programmes qui servent de référence, selon les niveaux, sans le moindre souci de renseignement sur la réalité des salles de classe, à savoir les connaissances acquises par les candidats. De manière générale, dans un système éducatif, l’évaluation poursuit des finalités et remplit des fonctions qui se complètent. En effet, selon le site Enseigner à l’UQAM, « Dans la littérature, les finalités et les fonctions de l’évaluation sont souvent interchangeables. Pour le Conseil supérieur de l’éducation (2018, p. 5), les finalités sont plus larges que les fonctions. Ainsi, « on poursuit une finalité (l’attention est portée vers le futur), alors qu’on exerce une fonction (au présent) ». La finalité vient donc guider les fonctions, qui à leur tour contribuent à la poursuite de finalités.  

« À tous les ordres d’enseignement, l’évaluation des apprentissages poursuit deux grandes finalités : le soutien à l’apprentissage (pour le développement du plein potentiel des individus) et la certification des acquis (pour en témoigner de façon transparente auprès de la société) » (Conseil supérieur de l’éducation, 2018, p. 13). En ce sens, pour atteindre ces deux finalités, il est possible de fournir de la rétroaction, améliorer l’apprentissage, suivre le progrès de la personne apprenante en identifiant ses forces et ses faiblesses, communiquer avec cette dernière, ou encore individualiser son parcours pédagogique ». 

Il est donné de constater que les différentes évaluations sont effectuées suivant une simple routine puisqu’elles ne tiennent pas compte des acquis des apprenants. Les résultats des examens officiels le prouvent. Ceux de 1979 constituent l’exemple le plus probant. En fait, ils se révélaient une véritable punition infligée aux candidats car, au lieu de sanctionner les apprentissages, les épreuves étaient loin d’être à la portée des candidats. L’échec était retentissant. Une véritable catastrophe. Souvent, les taux de réussite avoisinent 12-15%. Et étonnamment, en périodes de troubles durant lesquelles les jours de classe diminuent considérablement, les taux de réussite augmentent substantiellement. Enfin, une évaluation jouant un rôle crucial pour le progrès de l’apprentissage est absente dans le système éducatif haïtien : l’évaluation diagnostique. Pourtant, elle « vise à faire un état des lieux des acquis, compétences, profils ou représentations des apprenant·es avant la période d’apprentissage. Elle fournit à l’enseignant·e des balises pour établir une organisation et une progression appropriée des apprentissages, en tenant compte à la fois des objectifs d’apprentissages et des acquis de départ. Cette évaluation est pertinente si les résultats sont pris en considération dans la suite de la démarche pédagogique » (voir supra).

Formation des enseignants de créole et de français

Joseph C. Bernard a eu le grand mérite d’avoir tenté une petite « révolution » en introduisant le créole à l’école haïtienne comme l’une des plus grandes innovations de sa réforme éducative, en 1979. En effet, Joseph C. Bernard, alors ministre de l’Éducation nationale, dans son discours du 20 mai 1979, déclarait : « Notre langue nationale, le créole, devient instrument et objet d’enseignement au cours des quatre années du cycle fondamental » (La réforme éducative, Éléments d’informations (Institut pédagogique national/Département de l’Éducation nationale) (1982). « Cette mesure a été adoptée afin de réparer cette injustice subie par les enfants privés de leur droit d’apprendre dans leur langue maternelle, d’autant plus que l’usage unique du français à ce niveau était l’une des causes de la déperdition scolaire. Dans ce même discours, le Ministre Bernard a ajouté que cette nouveauté n’excluait pas le français de l’enseignement. Il préconisait, de préférence, l’enseignement simultané des deux langues : le créole comme langue maternelle, le français comme langue étrangère (sic) » (Fortenel Thélusma, 2018).

Depuis la réforme avortée de Joseph C. Bernard, le créole a été considéré comme langue première. Dans le cadre des nouveautés, la langue maternelle, au même titre que le français, joue le rôle de langue-objet et langue-outil. Cependant, nulle part dans les documents officiels, on a défini la didactique du créole comme langue maternelle. Il s’agit là d’une grave erreur en matière de politique linguistique. Cette lacune est observée dans les institutions de formation des enseignants, qu’il s’agisse des écoles normales d’instituteurs/institutrices ou des institutions universitaires. Il va sans dire que, parmi les compétences à acquérir par le futur enseignant, il faut, non seulement, une définition de la didactique du créole langue maternelle (DCLM), mais aussi, une précision claire sur les éléments de contenus qui doivent s’étendre au-delà du fonctionnement de la langue (syntaxe, lexique, phonétique, etc.). D’autre part, une session de trois mois, comme c’est le cas dans les universités privées, ne saurait résoudre le problème de formation des enseignants.

« Quoiqu’il en soit, une DCLM en Haïti ne pourra pas faire l’économie de méthodes incluant l’analyse des erreurs, l’analyse contrastive ou des approches communicatives. Celles-ci mettent l’apprenant au centre de sa formation, prônent la centration sur l’apprenant. Leur usage implique la « didactisation » de documents authentiques rédigés dans une langue portant l’empreinte de la société et de la culture haïtiennes. Dans la formation professionnelle, plus spécifiquement, dans les institutions de formation des enseignants, le projet didactique prendra en compte certaines données afin de faciliter la transmission des connaissances » (L’enseignement-apprentissage du créole en Haïti : analyse du projet didactique dans les documents et programmes officiels du ministère de l’Éducation.nationale (Fortenel Thélusma), in La didactisation du créole au cœur de l’aménagement linguistique en Haïti, ouvrage collectif coordonné par R. Berrouet-Oriol (2021).

Quant au français langue seconde (FLS), comme on le sait, la pédagogie par objectif a été retenue pour l’enseignement-apprentissage du français à l’école fondamentale et au secondaire rénové, c’est l’approche par les compétences. La didactique du français langue étrangère a été enseignée pour la première fois au Centre de formation pour l’école fondamentale (CFEF) de Port-au-Prince. C’est une institution d’enseignement supérieur qui prépare des enseignants pour les trois cycles du fondamental. Elle a été créée en 1999 par décret ministériel. Il y a moins de dix ans quand ce cours a été initié à l’École normale supérieure (ENS) de l’Université d’État d’Haïti.

Pourtant, cet aspect crucial pour les deux langues officielles du pays ne fait pas objet de débat public. Question restée lettre morte au ministère de l’Éducation nationale. En revanche, ironie du sort, le débat fait rage entre les Haïtiens qui ne jurent que pour le créole et ceux qui militent pour un bilinguisme créole-français. Il convient de faire remarquer que le premier groupe ne se prononce ni sur la didactisation du créole ni sur la formation des enseignants. On s’en rend bien compte, il reste beaucoup de chantiers importants à explorer sur cette double réalité. Les solutions cosmétiques et les positions polémiques ne changeront rien. Les révisions de programmes incessantes, non plus.

Conclusion

Il est urgent d’engager des réflexions sérieuses sur la relation entre les programmes d’enseignement et la formation des enseignants afin de parvenir à une amélioration substantielle de l’enseignement-apprentissage. On n’oubliera pas non plus le rôle majeur de la supervision scolaire. La didactique est au cœur de toute pratique de classe. C’est, en effet, dans les centres de formation des enseignants que s’acquièrent les méthodes, c’est-à-dire les procédés et techniques de classe utilisés pour assurer l’enseignement-apprentissage de la langue de façon raisonnée, sur la base de principes théoriques. En définitive, pour une didactisation du créole, trois actions conjointes doivent jouer un rôle prioritaire : l’instrumentalisation du créole (mise en place d’un outillage technique et scientifique), l’institutionnalisation d’une didactique du créole langue maternelle (DCLM) et l’aménagement linguistique. « C’est ici le lieu de réitérer l’idée, non seulement de l’obligation d’aménagement de nos deux langues dans le cycle du fondamental et du secondaire, mais de l’étendre sur tous les secteurs de formation comme mentionné dans « Aménagement du créole et du français en Haïti : doit-il inclure l’université ? » (Fortenel Thélusma, www.berrouet-oriol.com, 2017) »

Le 5 juin 2026