“Ces enfants en Echcec scolaire massif” de Julie Ostan-Casimir. Entretien avec Serge Harpin.

enfants_echec_scolaire Julie Ostan-Casimir est psychoogue clinicienne. Docteur en psychopathologie et psychologie clinique ( 2006) , elle travaille depuis 27 ans en Institut Médico-Pédagogique et Institut Médico-Professionnel. Elle nous livre dans cet ouvrage son expérience clinique auprès d’enfants et adolescents en échec scolaire massif.

Entretien entre Serge HARPIN et Julie OSTAN-CASIMIR autour de son livre

Ces enfants en échec scolaire massif, K.Editions, 2009

Serge HARPIN : 1/Vous êtes psychologue à clinicienne, vous travaillez depuis 27 ans en IMP. Vous venez de publier un ouvrage sur le thème de « l’échec scolaire massif ».

Julie OSTAN-CASIMIR : Oui, je suis psychologue clinicienne et je travaille en Institut Médico-Pédagogique (IMP). J’ai publié un livre sur l’échec scolaire dit massif, selon l’expression consacrée, car j’ai souhaité parler d’enfants scolarisés en maternelle et maintenus dans une classe de cette maternelle pour être orientés vers une Classe d’Intégration Scolaire (CLIS), puis vers l’Institut Médico-pédagogique. J’ai préféré présenter ces enfants à partir de leur échec scolaire, que de les présenter déficients au départ. J’ai préféré présenter ces enfants à partir de leur échec scolaire plutôt que de les présenter déficients au départ. Ces enfants ont en effet des connaissances hétérogènes, et certains étonnent quelquefois par leur grande débrouillardise sociale. Ils ont donc des capacités dysharmoniques et leur processus évolutif est encore ouvert. Réfléchir, dans notre cas, en termes d’échec scolaire c’est découvrir un enfant autrement que réduit à un état spécifié par un manque, une déficience. L’équipe pluridisciplinaire à laquelle j’appartiens est composée d’éducateurs, d’enseignants et d’autres spécialistes. Elle utilise ce que l’enfant sait pour le revaloriser, le redynamiser et pour l’aider à se construire sur un plan affectif, cognitif et moral. L’objectif est de former des citoyens et d’intégrer le jeune, selon ses possibilités, dans le monde du travail.

 

Les publications dans ce domaine sont rares. À votre avis pourquoi ?

Je pense que ces enfants intéressent peu. En Martinique tout au moins ils sont d’origine socio-économique défavorisée et ont subi des carences éducatives et affectives. Pourtant ces enfants nous instruisent tous les jours, nous bousculent dans nos certitudes, et nous poussent à la réflexion. Par ailleurs, quand je me réfère à l’histoire, je remarque que cette population a été souvent mise à l’écart, porteuse de représentations négatives. En France, lors de la création de l’école publique, les enfants considérés inaptes aux apprentissages scolaires étaient présentés comme« débiles, anormaux » et se recrutaient en majorité dans les classes populaires.

Quelles sont selon vous les causes de l’échec scolaire en Martinique ?

Les causes restent une question complexe. Elles sont diverses, s’intriquent, interagissent et ne permettent pas l’explication totale du phénomène. Une étude complète du milieu et de ses rapports avec le développement affectif et cognitif devrait prendre en compte une multiplicité de facteurs et variables. Les recherches sur lesquelles s’appuie notre travail d’analyse vont aider à mieux comprendre l’influence des stratégies éducatives, des relations affectives. Pouvons-nous retenir le milieu socio-économique ? Il faut rester prudent. Il y a des difficultés pour établir une liaison autre que linéaire, simpliste et mécaniste  entre facteurs socio-économiques et développement intellectuel. Aussi des auteurs ont utilisé des théories existantes et consistantes (comme celle de Jean PIAGET) pour permettre de trouver des caractères du milieu qui permettraient une étude et analyse des actions favorables ou défavorables au développement intellectuel. La structuration du milieu familial en fonction de la classe sociale est ainsi interrogée, le type de structuration s’articulant au sein du système éducatif familial. Il apparait aussi que les conditions de vie et le rôle des valeurs sont à analyser. Appliqués à ma réflexion, ces indicateurs me permettent de mieux caractériser le milieu. Les difficultés auxquelles beaucoup de familles défavorisées ont à faire face font que les possibilités de choix qui se dégagent pour déterminer un projet de vie sont peu développées.

Par ailleurs les troubles du langage sont bien présents. Le Syndicat des Orthophonistes a mené une opération de dépistage précoce de troubles de la parole et du langage, il y a quelques années. L’étude me semble encore d’actualité, concernant la population d’enfants en échec scolaire massif tout au moins. Lorsque les orthophonistes se penchent sur les troubles du langage chez le tout petit, ils précisent bien que ceux-ci précèdent souvent les troubles des apprentissages ultérieurs s’ils ne sont pas suffisamment rééduqués et conduisent à l’échec scolaire. Lorsque les enfants présentent des difficultés importantes, deux enfants sur trois restent en difficulté. Ce phénomène, diront ces professionnels, se trouve renforcé pour les plus de 5 ans puisque environ 3 enfants sur 4 en grande difficulté le restent, à la fin de la grande section de maternelle.

Et le créole ?

La question est à étudier. Il apparaît que les enfants de la population objet de notre étude semblent n’avoir pas développé de manière constructive leur langue maternelle : le créole. La seconde langue est venue (si l’enfant y a eu accès) se plaquer sur la première, peu élaborée.

Mais qu’entendez-vous exactement par « échec massif » ?

D’abord qu’est-ce que l’échec scolaire ? L’échec scolaire d’un écolier se traduit par des années de retard : au moins deux ans. Son niveau d’acquisition s’avère peu développé en rapport aux objectifs moyens déterminés pour une catégorie d’élèves de son âge. Cet écolier ne suit pas et les redoublements s’avèrent itératifs c’est-à-dire qu’il bénéficie d’un allongement de son cycle.

En ce qui concerne l’échec scolaire massif les performances scolaires des enfants (et adolescents) à 8 ans ne dépassent pas le niveau du cycle des apprentissages premiers : l’enfant accède rarement à la lecture. La suite numérique est « sue » jusqu’à 5, quelquefois 15 pour les plus avancés. La soixantaine pose problème. « Il ne participe pas à la vie scolaire » précise un enseignant à propos d’un de ces élèves. «  Il perturbe continuellement la classe ». Le terme «élève en grande difficulté » que certains utilisent me paraît intéressant à retenir, bien que non opératoire. En effet quand nous analysons la notion, nous remarquons que le terme reste flou : difficultés en quoi, par rapport à quoi et à qui ? Il mérite d’être délimité.

L’échec scolaire massif s’observe aussi chez des enfants qui ont eu une atteinte cérébrale ou génétique. L’anamnèse, c’est-à-dire l’ensemble des renseignements rassemblés pour reconstituer l’histoire de vie de chaque sujet de notre population d’étude, ne porte pas d’information significative de ce type d’atteinte.

Vous mettez en discussion dans votre livre des notions telles la « débilité » et le « QI ». Pouvez-vous résumer votre point de vue ?

 Il est bien vrai « qu’un état psychologique ne se définit pas par un Q.I (Quotient Intellectuel), pas plus qu’on ne diagnostique une maladie par un degré de fièvre ». L’école se présente, dès sa création, comme un espace clinique où l’élève dit « débile » est orienté vers des sections spécialisées du fait dit-on de ses faibles résultats scolaires, ses non performances, son Q.I bas. Les procédures d’intégration en section spécialisée se sont avérées incohérentes : des confusions ont persisté à cause du flou qui entoure le concept de débilité. Le terme est en effet variable. Certains parlent de « retardé », d’autres « d’intelligence lente ». Actuellement les textes sont plus clairs :  L’objectif de l’évaluation clinique n’est pas de déterminer seulement un niveau. D’autre part, disent encore les textes, « Le repérage de la déficience intellectuelle ne saurait s’effectuer uniquement sur des tests psychométriques et encore moins sur un seul d’entre eux. L’intelligence ne pouvant plus être considérée, comme une fonction et une capacité univoque, il est indispensable de consacrer du temps et des moyens à l’évaluation des capacités et limites cognitives de chaque enfant avant toute orientation et de renouveler cette évaluation au cours de l’évolution. L’observation continue, l’usage de plusieurs types de tests psychométriques doivent être conjugués avec des entretiens. »

Vous associez dans votre étude « affectivité » et « cognition ». Que devons-nous, parents, enseignants ou éducateurs, en retenir ?

Des auteurs définissent l’intelligence comme activité adaptatrice produisant de l’affection et de la cognition. Aussi, lorsque les structures de l’activité sont mises en œuvre, le sujet n’acquiert pas uniquement des connaissances, il se fait plaisir, se procure des jouissances, se distrait. Développer l’intelligence, c’est ouvrir sur les connaissances, mais c’est aussi ouvrir sur le plaisir, le contentement, le divertissement. Par ailleurs, on pourrait penser que le milieu scolaire, en raison de ses objectifs d’apprentissage, sollicite le sujet uniquement dans sa sphère cognitive. Il faut savoir que la réussite dans les apprentissages facilite les liens avec les autres : les parents, la maîtresse, renforce les rapports avec soi-même : le narcissisme, la confiance en soi, et aussi le plaisir d’apprendre. Le milieu familial est composé généralement de personnes, objet d’amour, nécessaires au développement de sa personnalité. C’est un lieu affectif certes, mais aussi cognitif. L’enfant y rencontre des objets sur lesquels il agit. Ces milieux lui offrent des possibilités de manipulation. Il acquiert des connaissances, dont un aspect du milieu social fait de règles, de normes. Et l’intériorisation de ces règles participe aussi à sa structuration. Le respect des règles lui procure des satisfactions, il a la confirmation qu’il peut être aimé, estimé. Il peut satisfaire à une image valorisée de lui-même.

Vous dénoncez la stigmatisation des parents dont les enfants sont en grande difficulté scolaire. Quel est le contenu de cette stigmatisation, que contestez-vous et quelle analyse faites-vous de l’incidence de l’environnement familial sur le destin scolaire ?

Dénoncez ? Non… je fais des constats et tente de comprendre les relations qui s’instaurent. Dans ma pratique, je tiens compte de chaque histoire de vie pour essayer de porter des réponses. Il faut souligner que le projet proposé à l’enfant ou à l’adolescent et aux parents, doit être  non seulement personnalisé, mais aussi valorisant et assurer la promotion du sujet. Les enfants que je rencontre sont issus de milieu défavorisé, qui ont subi des carences éducatives voire affectives, avec des parents qui ont été en échec eux-mêmes et qui ont avec l’école une relation marquée par une disqualification réciproque. Deux sourds sont en présence en quelque sorte. « Ce sont les parents que nous voulons voir qui ne viennent pas » reprend inlassablement l’école. Le maître exprime ainsi son incompréhension du comportement de ces parents qui le mettent aussi en situation d’échec. Deux types de comportement peuvent être observés chez ces parents qui ne viennent pas : Une soumission face à l’institution et au maître ; se perçoivent crainte, résignation, attitudes d’infériorité. Ou encore un profond sentiment de honte, de fatalité.

Vous distinguez différents types de famille. A quel(s) type(s) appartiennent les enfants que vous avez rencontrés ?

Le milieu familial des enfants qui composent notre étude présente une « structure aléatoire ». Il est spécifié par son manque de régularités. Les événements sont imprévisibles. L’organisation, ne contribue pas à structurer les enfants dans des repères, dans un espace, un temps. Les événements qui se présentent n’étant pas coordonnés, ne leur permettent guère de prévoir et d’anticiper. Leur activité ne s’accomplit donc pas avec des actions articulées qui suscitent et renforcent un avant et un après. Ali, par exemple, a 13 ans. Il vit avec sa mère, ses deux sœurs, et ses cinq frères. Les parents sont divorcés. « Je me réveille, me dit-il, à n’importe quelle heure, 6h, 8h, 10h,…Je me brosse les dents, je me lave le visage. Je bois une tasse de lait, s’il y en a. Je reste là dehors ou bien je regarde la télé. Tout est sale chez moi, et je n’aime pas cela. Personne ne fait rien. Des fois je me fâche. Je dis j’en ai marre. Des fois, ma maman fait à manger, mon petit frère peut manger dehors, comme il veut. Je peux faire la nuit dehors, surtout quand il y a la fête. Tu sais la semaine dernière, j’avais pété un désordre, Je suis parti. Je suis revenu après. J’ai dormi chez mon copain. Ma maman, elle dit rien. Même quand elle me dit de pas d’aller, je vais quand même. »

Vous présentez effectivement quelques cas dans votre livre.

Aux difficultés éducatives évidentes dans le cas précédent s’associent le plus souvent des carences affectives. Je peux vous présenter Georges. Il a 10 ans quand il est accueilli en IMP. Il est le dernier d’une famille de quatre. Quand il a 3  mois, sa mère quitte la Martinique, pour ne plus revenir. Les enfants sont placés en Institution avec internat. Ils sont repris par un père dépressif qui ne se remet pas du départ de sa femme. A l’école, on observe dès la maternelle de grandes difficultés d’acquisition, le manque de concentration, la grande quête affective. Nous relevons le dysfonctionnement interactif précoce, la discontinuité des processus de soins maternels. La problématique centrale met en exergue la dépression, les angoisses de séparation et les sentiments de moindre valeur. L’organisation aléatoire de la famille, son manque de stabilité dans les relations semblent avoir favorisé au fur et à mesure du développement un nivellement progressif de l’efficience.

Pourquoi avez-vous écrit ce livre ?

Je suis sur le terrain, et je travaille avec les enfants et leur famille. J’ai souhaité écrire ce livre car c’est un exercice qui m’éclaire dans ma démarche de psychologue. C’est un moyen pour susciter la communication, le partage, la discussion avec d’autres partenaires. Et puis, il faut espérer que des plans d’action pourraient aider à une prise en charge précoce des enfants dont il est question. Aucun n’a bénéficié de structures de la petite enfance comme les crèches, entre autres exemples. J’ai aussi souhaité parler des méthodes et outils de la « remédiation cognitive ». Elles sont encore à améliorer. Cependant ils viennent, à propos, permettre un démarrage ou redémarrage du développement cognitif. Il s’agit « d’apprendre à apprendre ». S’agissant enfin de notre population, notre objectif est de mettre un arrêt à la succession répétitive des échecs, par de progressives possibilités de réussite, aussi minimes soient-elles.

Quelle est la principale conclusion de votre ouvrage ?

Il me semble important de réfléchir en amont sur la prévention, car il y a des difficultés réelles à mobiliser et à impliquer certains parents sur une organisation, une projection dans l’avenir. Il faut tenir compte du fait que le processus pour instaurer et pour tenter de mettre en place une relation de confiance, aider les mères et pères à entrer en relation adaptées aux différents besoins de leur nouveau-né est lent ; les premières relations étant, nous l’avons vu, fondatrices de la personnalité. Les crèches pourraient plus largement s’ouvrir. Peu nombreuses, compte-tenu du nombre des naissances, elles semblent actuellement réservées en majorité qu’aux familles qui ont des moyens financiers.

Quelques références bibliographiques :

Lautrey J. (1980) : Classe sociale, milieu familial et intelligence, Paris, Puf.

Mises R .(1990) : Les pathologies limites de l’enfance, Paris, Puf.

Zazzo R .(1979) : Les débilités mentales, Paris, A.Colin.